La CDES

Compétences : Les Commissions départementales de l’éducation spéciale (CDES) sont compétentes pour les enfants et adolescents de 0 à 20 ans. Elles fixent, à l’aide du guide barème, le taux d’incapacité permettant l’ouverture du droit à l’Allocation d’éducation spéciale (AES) et éventuellement à un de ses compléments.

L’AES est versée par la Caisse d’allocations familiales (CAF). Elle s’ajoute aux prestations familiales de droit commun pour compenser les dépenses liées au handicap de l’enfant, jusqu’à 20 ans.

Les CDES peuvent également examiner les demandes de carte d’invalidité, voire de carte européenne de stationnement pour personnes handicapées, qui sont délivrées par le préfet, sous certaines conditions. Les CDES orientent également l’enfant. Concrètement, elles peuvent lui proposer :

  • un projet d’intégration en établissement scolaire ordinaire (avec éventuellement des enseignements de soutien, des rééducations ou des traitements ambulatoires).
  • une prise en charge en établissement d’éducation spéciale (IME, IMPRO, IR, …).
  • une prise en charge par un service d’éducation spéciale et de soins à domicile.

Le secrétariat permanent de la CDES, qui détient une liste exhaustive et actualisée des structures susceptibles d’accueillir les enfants, peut être contacté.

Les CDES délèguent certaines de leurs attributions (orientation vers certaines classes, étude préalable de dossiers) aux Commissions de circonscription pour l’enseignement préscolaire et élémentaire (CCPE) et aux Commissions de circonscription pour l’enseignement du second degré (CCSD)

Procédures : Pour les enfants handicapés de moins de 20 ans, la CDES du département de résidence est compétente pour donner les informations et instruire les demandes de prise en charge. La CDES de Paris est compétente pour les enfants résidant dans les TOM ou à l’étranger. Au delà de 20 ans ou si l’enfant est entré dans la vie active, la Commission technique d’orientation ou de reclassement professionnel (COTOREP) prend le relais.

Le secrétaire de la CDES et l’assistant social attaché à la CDES sont les interlocuteurs privilégiés des parents. Il convient de rappeler que des représentants des associations de familles siègent dans la commission

La CDES peut être saisie par :

  • les parents de l’enfant handicapé ou les personnes qui en ont la charge effective.
  • le jeune handicapé majeur.
  • l’organisme ou service appelé à payer l’Allocation d’éducation spéciale (AES).
  • l’organisme d’assurance maladie compétent.
  • le chef d’établissement scolaire fréquenté par l’enfant.
  • le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales.
  • l’autorité responsable de tout centre, établissement ou service médical ou social intéressé.
  • les commissions de circonscription

Textes législatif : Décret n°75-1166 du 15 décembre 1975, Circulaire n° 76-156 et n° 31 du 22 avril 1976, Circulaire n° 31-2 et 76-181 du 13 mai 1976, Circulaire n° 79-389 et 50 AS du 14 novembre 1979, Circulaire n° 85-08 du 18 mars 1985, Circulaire n° 86-12 du 4 mars 1986.

Empathie, définition et histoire du concept

Définition de l’empathie

L’empathie est une capacité à reconstituer en soi, à la manière d’une simulation, sur un plan intellectuel comme sur un plan émotionnel, ce qui se déroule dans l’expérience d’autrui.(Georges Adamczewski, 2005)

Description & Caractéristiques

Une des premières caractéristiques de l’empathie est d’être pensable et praticable à partir du moment où l’on admet, d’une manière ou d’une autre, l’incommunicabilité première entre les êtres humains.

Chaque expérience de soi, des autres et du monde est unique et je ne peux percevoir ni ressentir l’expérience d’autrui telle qu’elle se développe à l’intérieur de son univers singulier. Tout au plus ai-je des échos, des effluves, des indices qui me parviennent par bribes, au travers d’un langage qui, par définition, rabote les singularités et les différences.

Deuxième caractéristique, la reconstitution en soi de l’univers d’autrui s’élabore par approximations successives et non d’un seul coup d’oreille magique. L’empathie est un processus qui progresse par tentatives, essais, erreurs et rectifications.

C’est la non-compréhension qui est le moteur intellectuel et affectif de l’empathie. Autrui est comme une énigme dont on cherche à déchiffrer la configuration et les figures. Des zones d’ombre s’ajoutent à tout début d’éclaircie, des distances se creusent à chaque approchement.

D’où la caractéristique suivante, difficile à intégrer, mais indispensable : il n’y a pas d’empathie absolue, de compréhension totale de l’autre. En quelque sorte, progresser dans la compréhension d’autrui c’est, simultanément, progresser dans l’incompréhension d’autrui. L’énigme ne sera pas effacée par un acte d’empathie, le mystère reste entier.

En conséquence de quoi, l’empathie ne permet pas de connaître l’autre, mais simplement de le découvrir à chaque moment où je le rencontre. Ce n’est pas parce que je crois m’approcher quelque peu de l’univers étrange d’autrui que je peux en former et en formuler une connaissance. L’empathie se développe dans le flux du devenir, et donc dans le présent de la présence : ce que je reconstitue de l’autre, ce n’est pas ce qu’il est ou qui le qualifie par nature, mais ce qui est reconstituable à partir de ce qu’il exprime et tait, ici et maintenant.

Construction

L’empathie n’est pas une capacité à ressentir les émotions et les sentiments d’autrui. Ce serait une illusion réconfortante de croire cela possible, et tomber dans cette illusion cela s’appelle la sympathie.

L’empathie n’est pas une capacité qui s’exerce uniquement dans le domaine des émotions et des sentiments. Cette conception, très répandue parmi ceux qui font référence ou révérence à l’oeuvre de Carl Rogers, est un contresens. Dans l’Approche Centrée sur la Personne, l’empathie s’exerce face et avec une personne considérée dans sa totalité, processus mentaux et processus émotionnels inclus. Etre capable de reconstituer les émotions et les sentiments d’autrui et non ses méandres d’auto-compréhension intellectuelle, ce serait faire le choix, à l’insu d’autrui, de privilégier la part la plus instable de son devenir. Or l’empathie est par définition non-sélective.

L’empathie ne peut être un concept actif que si l’on prend conscience que chaque univers personnel construit sa propre réalité singulière, et que, par conséquent, il y a autant de réalités que de personnes. A contrario, l’idée selon laquelle il existerait une réalité commune, la même pour tous, est un des principaux obstacles au développement de l’empathie.

Il n’y a pas grand chose de naturel dans l’empathie. Il s’agit d’une capacité qui n’est pas donnée (comme un don du ciel), mais construite. Elle présuppose une évolution personnelle, voire une série de changements en profondeur. Pour défier l’océan qui nous sépare d’autrui, il est nécessaire d’avoir soi-même un rivage, une île de référénce, une plage de retour, une sécurité ontologique, mais il est également important d’avoir un certain goût pour l’aventure, car on ne revient jamais indemne d’un voyage empathique.

Le voyage empathique est comme une sortie dans l’espace, en a-pesanteur, mais l’espace ici est intérieur et virtuel : retenu par un cordon de sécurité qui peut se rompre s’il est trop chahuté, je me trouve à travailler dans un environnement étranger, avec des normes étonnantes et des surprises à chaque pas. Car, dans la compréhension empathique, ce n’est pas le passé qui me guide : le déjà-vu m’empêche de voir, l’habitude me prive de l’intrépidité nécessaire.

L’empathie n’est pas une activité solitaire, repliée sur elle-même : ce n’est pas en m’enfermant, en toute bonne conscience, dans mon propre univers que je puis être empathique : à chaque tentative d’empathie j’ai besoin de l’aide d’autrui, pour me guider parfois, pour me rectifier souvent. L’empathie produit un résultat que je mets à l’épreuve de mon interlocuteur : c’est lui qui, s’il me comprend dans mon intention, peut m’aider à faire une reconstitution valide de ce qui se passe dans son univers.

Histoire du concept

Il est fréquent de situer l’origine du concept chez Theodor Lipps, en 1903, sous le terme d'”Einfühlung”, label qui a ensuite été repris en anglais sous le terme “empathy”. A partir de cette époque c’est plutôt la confusion qui a régné car il s’agissait plus, semble-t-il, pour Lipps d’expliquer l’émotion esthétique et la sensibilité à l’oeuvre d’art que les relations humaines (concept inexistant à l’époque). Pendant une assez longue période, ce terme a été réutilisé mais plutôt comme un synonyme de sympathie ou d’identification.

La C.L.I.S : classe d’intégration scolaire

Les classes d’intégration scolaire (CLIS) permettent l’accueil dans une école primaire ordinaire d’un petit groupe d’enfants (12 au maximum) présentant le même type de handicap.

Il existe quatre catégories de CLIS destinées à accueillir des enfants atteints d’un handicap mental (CLIS 1), d’un handicap auditif (CLIS 2), d’un handicap visuel (CLIS 3) ou d’un handicap moteur (CLIS 4).

Les CLIS accueillent des enfants dont le handicap ne permet pas d’envisager une intégration individuelle continue dans une classe ordinaire mais pouvant bénéficier, dans le cadre d’une école, d’une forme ajustée d’intégration : enseignement adapté au sein de la CLIS, participation aux actions pédagogiques prévues dans le projet collectif de l’école, partage de nombreuses activités avec les autres écoliers.

De plus, chaque enfant accueilli dans une CLIS bénéficie, selon ses possibilités, de temps d’intégra-tion individuelle dans une classe de l’école où il pourra effectuer des apprentissages scolaires à un rythme proche de celui des autres élèves.

C’est la CCPE qui propose l’orientation en CLIS. Mais, le plus souvent, le dossier d’admission sera également examiné par la CDES de façon à envisager l’admission dans un service d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) qui apportera à l’enfant les soins et les rééducations indispensables pour compléter sa scolarisation.

L’enseignant chargé d’une CLIS est un instituteur ou professeur d’école spécialisé qui fait partie de l’équipe pédagogique de l’école et qui organise, en liaison avec les maîtres des différents cycles et les services de soins, la mise en oeuvre du projet individuel de chaque élève handicapé.

Dans la plupart des écoles possédant une CLIS un ou plusieurs aides-éducateurs effectuent un travail d’auxiliaire d’intégration scolaire sous la responsabilité de l’enseignant de la CLIS et du directeur de l’école. Leur action, dans la classe ou en dehors de la classe, est destinée à faciliter la vie quotidienne des élèves handicapés parmi les autres dans l’ensemble du temps scolaire.

” L’élève admis dans une CLIS doit être capable, d’une part d’assumer les contraintes et les exigences minimales de comportement qu’implique la vie à l’école, d’autre part, d’avoir acquis ou d’être en voie d’acquérir une capacité de communication compatible avec des enseignements scolaires, les situations de vie et d’éducation collectives . ”

” La CLIS assure ainsi une mission d’intégration qui répond aux objectifs de l’école elle-même et prolonge ceux de l’établissement spécialisé dans le souci commun de limiter les effets ségrégatifs qui peuvent découler d’un placement spécialisé. ”

” La mission d’intégration de ces classes conduira à rechercher la participation la plus fréquente possible des élèves qui y sont scolarisés aux activités des autres classes de l’école et de l’école elle-même .”

Délinquance des mineurs

Mesure éducative consistant en un avertissement prononcé par le juge des enfants en audience de cabinet (dans son bureau) : il s’agit de faire prendre conscience au jeune délinquant de l’illégalité de son acte, afin d’éviter qu’il ne récidive.

Administrateur ad hoc

En cas de conflit d’intérêt entre un jeune et ses parents, une personne digne de confiance, appelée, un “administrateur ad hoc”, peut être désigné par le juge pour défendre les intérêts du jeune et se constituer partie civile au procès pénal pour obtenir réparation.

Commis d’office

Un avocat est “commis d’office”, lorsqu’il est désigné par le Bâtonnier de l’ordre des avocats (le représentant des avocats) pour défendre un mineur.

Contrôle judiciaire

Mesure prononcée par le juge d’instruction, le juge des enfants ou le juge des libertés et de la détention à l’encontre d’un mineur, mis en examen, le contraignant à respecter certaines interdictions ou obligations : interdiction de se rendre dans un endroit précis, interdiction de rencontrer telle ou telle personne, obligation de suivre une formation ou une scolarité, obligation de se présenter régulièrement au commissariat.

Si ces obligations ou interdictions ne sont pas respectées, le juge des libertés et de la détention peut ordonner la mise en détention provisoire.

Détention provisoire

Placement en prison d’un mineur soupçonné d’avoir commis un crime ou un délit avant son jugement. Cette mesure ne peut être prononcée qu’à titre exceptionnel, à des conditions strictes et seulement à l’égard de certains mineurs âgés d’au moins 13 ans.

Dispense de peine

Possibilité pour une juridiction, ayant déclaré un mineur coupable, de ne pas prononcer une sanction pénale, lorsqu’il est réinséré ou que le dommage causé est réparé.

Foyer d’action éducative

Etablissement prenant en charge des jeunes en danger ou délinquants lorsque le mineur est retiré de son milieu familial habituel. Ils sont chargés de l’hébergement du jeune et de son suivi éducatif.

Liberté surveillée

Mesure éducative consistant à placer un mineur délinquant, laissé en liberté, sous la surveillance et le contrôle d’un éducateur.

Elle peut être prononcée :

  • avant le jugement par le juge des enfants, le juge d’instruction ou le juge des libertés et de la détention : c’est la liberté surveillée préjudicielle
  • ou en accompagnement d’une mesure éducative du juge des enfants, du tribunal pour enfants ou de la cour d’assises des mineurs
  • ou en accompagnement d’une peine prononcée par le tribunal pour enfants ou la cour d’assises des mineurs.

Parquet

Ensemble des magistrats chargés de décider de l’opportunité des poursuites, de déclencher et diriger l’action publique et de réclamer l’application de la Loi au nom de la société. Par extension, se dit du service de la Cour d’appel dirigé par le procureur général et du service du tribunal de grande instance dirigé par le procureur de la République.

Placement

Mesure ordonnée par le juge consistant à placer un mineur délinquant ou un mineur en danger dont les conditions d’éducation sont gravement compromises, dans un établissement spécialisé relevant du secteur public ou privé.

Plainte

Acte par lequel une personne, qui estime être victime d’une infraction, porte l’infraction à la connaissance du procureur de la République, directement ou par l’intermédiaire des services de police ou de la gendarmerie.

Quartier spécial

Endroit dans un établissement pénitentiaire où les mineurs condamnés à une peine d’emprisonnement sont incarcérés, séparés des détenus majeurs.

Sanction éducative

Sanction à but pédagogique, qui peut être prononcée à l’encontre des mineurs délinquants de 10 à 18 ans. si le mineur ne respecte pas les obligations qui lui sont imposées, le tribunal pour enfants pourra le placer dans un établissement.

Cette sanction peut être :

  • la confiscation de l’objet détenu ou appartenant au mineur qui lui a servi à commettre l’infraction oui qui est le produit de l’infraction
  • l’interdiction d’aller dans les lieux où l’infraction a été commise
  • l’interdiction de rencontrer la victime de l’infraction
  • l’interdiction de fréquenter les co-auteurs ou complices de l’infraction
  • l’obligation d’effectuer une mesure d’aide ou de réparation
  • l’obligation de suivre un stage de formation civique.(La durée de la sanction ne pourra excéder un an)

Siège (juge du ou magistrat du)

Désigne les magistrats qui tranchent les conflits qui leurs sont soumis par opposition aux magistrats du parquet qui réclament l’application de la loi.

Sursis

Une juridiction pénale condamnant à une peine d’emprisonnement ou d’amende peut dispenser d’exécuter la peine en tout ou en partie.

Le sursis peut être :

  • simple : dispense d’exécuter la peine prononcée
  • probatoire (ou avec mise à l’épreuve) : dispense d’exécuter la peine prononcée à condition que le condamné, placé sous contrôle d’un juge de l’application des peines, satisfasse à certaines obligations (ex : rembourser la victime, suivre un traitement, …).

Travail d’intérêt général

Mesure prononcée à l’encontre d’un mineur de plus de 16 ans en cas de crime ou de délit, sous réserve de son accord, consistant à effectuer un travail non rémunéré au profit d’une collectivité publique ou d’une association habilitée. (ex : travaux de jardinage).

Elle peut être prononcée à titre principal, ou comme obligation d’un sursis avec mise à l’épreuve.

La durée du travail est comprise entre 40 et 240 heures.

Victime

C’est une personne qui subit personnellement un préjudice, par opposition à celui qui le cause : l’auteur.

Abandonique, définition et symptôme de la névrose de l’abandon

Le caractère abandonnique se caractérise par une exigence affective, parfois agressive, survenant même sans raison.
Cette forte revendication affective peut avoir pour origine un traumatisme infantile rappelant un abandon ou être d’origine constitutionnelle (fragilité nerveuse par exemple).

La névrose d’abandon

C’est une névrose d’abandon: Abandonnique est un terme emprunté à Charles Odier (L’angoisse et la pensée magique, Delachaux & Niestlé, 1947) et Germaine Guex (Le syndrome d’abandon, PUF), recouvrant une entité, d’ailleurs discutable théoriquement et cliniquement, qui, partant d’une base constitutionnelle (avidité affective insatiable) beaucoup plus que conflictuelle, serait constituée par une association d’angoisse, d’agressivité réactionnelle (exigences, mise à l’épreuve de l’autre pour faire la preuve de son intérêt, attitudes sadomasochistes) et de non-valorisation de soi (“non aimé parce que non aimable”), aboutissant à une “mentalité de catastrophe”.

Il apparaît difficile actuellement de maintenir l’individualisation de cet ensemble symptomatique en tant que névrose particulière à étiologie largement constitutionnelle, mais on peut reconnaître qu’il appartient à de nombreux états névrotiques (surtout de forme anxieuse), et mieux vaudrait la rattacher au cadre plus large du “sentiment d’abandon” ci-dessus décrit et reliable à la résurgence de l’angoisse primaire d’abandon.

L’adjectif abandonnique, employé par Ch. Odier et G. Guex, et parfois utilisé en substantif, peut s’appliquer plus généralement à tout enfant vivant sous l’emprise d’un sentiment ou d’une crainte d’abandon sans être réellement abandonné.

B. Penot, de son côté, pense que l’évolution vers une structuration de type psychotique est à craindre pour des enfants abandonniques traités trop tardivement.

Un vécu abandonnique, une séparation précoce et prolongée avant cinq ans dans un contexte de carence affective, ce sont là des circonstances pouvant déclencher une dépression.

De nombreux auteurs se sont intéressés à ce problème en s’appuyant notamment sur les travaux pionniers de Spitz, Bowlby. D’après une étude de Nowak et Vogl, une séparation du milieu familial (internat, colonies de vacances) chez des enfants plus âgés, même si elle n’est que temporaire, peut produire les mêmes effets.

Statten a observé 75 cas et décrit ce qu’il appelle la ” nostalgie “, définie comme “un ensemble de symptômes habituellement associés à un éloignement du domicile familial, reflétant un état latent de dépression “. Caplan et Al ont également établi qu’une séparation parentale prolongée d’au moins six mois ou un deuil, sont statistiquement plus fréquents chez les enfants dépressifs que chez les enfants souffrant d’autres troubles psychiques.

Sentiment (et crainte) d’abandon

Contenu affectif vécu plus ou moins inconsciemment sur un plan imaginaire (c’est-à-dire relevant de l’impression indistincte et non nommée, habituellement sans rapport avec une situation réelle d’abandon, parfois lié à une situation de semi-abandon, mais souvent constitué par une conviction ou une crainte irrationnelle de perdre ou d’avoir perdu l’amour des parents [Anglais: feeling of flot being loned], possiblement dans une circonstance réelle favorisante ou déclenchante, par exemple dans le cas d’attitude trop froide ou trop rigide de la mère ou de discordes parentales, à l’occasion d’une séparation fortuite ou de la venue au monde d’un frère ou d’une sœur, ou même par pur fantasme (à cause de culpabilité) ; paradoxalement, la crainte d’abandon peut aussi apparaître dans le cadre d’une hyperprotection maternelle dont l’effet est de faire redouter imaginairement comme un danger menaçant la perte de cette protection et l’accession à la non-dépendance (d’où fixation inquiète et tyrannique à la mère refus de “sevrage affectif” et “refus de grandir”, peur panique d’une possible séparation à venir).

Psychologiquement, il y a simultanément souffrance de déréliction, repli sur soi, auto- dévalorisation, tendance régressive (retour au “sein maternel” et à des positions infantiles) et tendance agressive réactionnelle, qui se manifestent plus ou moins dans le comportement.

Le problème est de l’ordre d’une frustration imaginairement ressentie ou redoutée et inacceptable, comme dans l’attente d’un abandon toujours virtuellement possible (mais dont la réalisation concrète, si par accident elle advient, s’avère sans influence sur ce sentiment ou même, paradoxalement, l’atténue, dans la mesure sans doute où l’expérience de la réalité vient alors se substituer à l’attente imaginaire).

Angoisse (primaire) d’abandon

Sans doute la plus précoce des angoisses de la petite enfance et des racines de l’angoisse en général. Elle apparaît et se manifeste (cris, pleurs, agitation, effroi) lorsqu’un besoin instinctif du petit enfant (faim par exemple) ne trouve pas sa satisfaction immédiate elle devient ensuite désarroi devant l’absence (ou la possibilité d’absence de réponse à la demande de présence de la mère ultérieurement dominée dans l’évolution, elle reparaît au fond chaque fois que l’être se trouve en désarroi devant le barrage ou la menace (historiquement d’abord externes puis intériorisés) opposés à son désir, dans le sens où celui-ci se heurte à un interdit qui, originellement, aurait eu pour sanction le retrait d’amour et l’abandon.

RÉFÉRENCE CLINIQUE (observations-types, examen psychologique, traitement): J-l. Faure et G. Chabalier, “Le sentiment d’abandon chez l’enfant”, SE., mai-juin 1952.

Sources: Vocabulaire de Psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant
1979, PUF.

L’anomie : définition

L’anomie (du grec : absence de, et : nom, loi, ordre, structure) État d’une société caractérisée par une désintégration des normes qui règlent la conduite des hommes et assurent l’ordre social.

L’anomie comme désordre individuel

Emile Durkheim, sociologue français du XIXe siècle, utilise ce mot dans son livre sur les causes du suicide pour décrire une condition ou malaise dans les individus, caractérisée par l’absence ou la diminution des standards ou valeurs et le sentiment associé d’aliénation et d’irrésolution.

Le recul des normes religieuses et des valeurs conduit à la destruction et à la diminution de l’ordre social : le manque de lois et de règles ne peut plus garantir l’intégration sociale. Cet état conduit l’individu à avoir peur et être insatisfait, ce qui peut conduire au suicide.

L’anomie est en fait assez courante quand la société environnante a subi des changements importants dans l’économie, que ce soit en mieux ou en pire, et plus généralement quand il existe un écart important entre les théories idéologiques et les valeurs communément enseignées et la pratique dans la vie quotidienne.

L’anomie comme désordre social

Le terme anomie est aussi utilisé pour désigner des sociétés ou des groupes à l’intérieur d’une société qui souffrent du chaos dû à l’absence de règles communément admises implicitement ou explicitement de bonne conduite ou, pire, dû au règne de règles promouvant l’isolation ou même la prédation plutôt que la coopération.

Il apparaît pour la première fois comme concept sociologique sous la plume du philosophe J.M. Guyau dans (1885).

Friedrich Hayek utilise notamment dans ce sens-là.

L’anomie comme désordre social n’est pas à confondre avec l’anarchie. Le mot « anarchie » révèle l’absence de chefs, de hiérarchie, de commandement alors que le mot « anomie » se réfère à l’absence de règles, de structure, d’organisation. Beaucoup d’opposants à l’anarchisme affirment que l’anarchie mène nécessairement à l’anomie. Ce à quoi répondent les anarchistes que la société actuelle avec une hiérarchie et un commandement crée le chaos plutôt que l’ordre.

Robert K. Merton s’est intéressé à ce concept et a décrit les règles qui, non suivies, mènent à l’anomie :

les buts culturels comme souhaits et attentes des membres de la société
des normes, qui prescrivent les moyens permettant aux gens d’atteindre leur but
la répartition de ces moyens

L’anomie est dans ce cas davantage une dissociation entre les objectifs culturels et l’accès de certaines couches aux moyens nécessaires. La relation entre le moyen et le but s’affaiblit.

Actuellement, la relativisation des moyens culturels à travers la pluralisation mène surtout au problème de l’insécurité du comportement et de l’orientation, de l’individualisation et de la désintégration sociale.

Références bibliographiques

Jean Duvignaud, « Anomie et mutation sociale », (
Georges Balandier éd.), Anthropos, 1970Marco Orrù, , L’Harmattan, 1998